Suffit-il d'utiliser des outils numériques pour que tous les adolescents se saisissent similairement des contenus et mobilisent les mêmes activités intellectuelles ? Cette question semble incongrue quand s'est relativement imposée l'idée selon laquelle les enfants et adolescents seraient des « digital natives ».

Des travaux précédents ont insisté sur les contraintes et les possibilités que présentent les formes matérielles des manuels en papier utilisés par les enseignants pour l'activité intellectuelle des élèves (Bonnéry, 2015) : de cette même optique sociologique éclairée de travaux inscrits dans d'autres disciplines contributives des Sciences de l'éducation, nous étudions les supports numériques d'écoute musicale qui ouvrent de nouvelles possibilités et exercent d'autres contraintes pour l'enseignement de la musique (Eloy, 2015) comme pour les actions de médiation culturelle en matière musicale, ces actions se confrontant à des usages déjà installés chez les adolescents (Granjon & Combes, 2007).

Notre propos repose sur une enquête par entretiens semi-directifs a été réalisée entre 2009 et 2011 auprès de 32 jeunes (et de leurs parents pour 9 d'entre eux) scolarisés en 4e ou 3e dans des collèges franciliens socialement différenciés, dans des territoires homogènes très populaires (comme Sevran) ou des quartiers « hétérogènes » de Paris ou de banlieue (comme Montreuil). Ces collégiens participaient tous au projet « Zebrock au bahut », qui offre à chacun d'eux un CD, comprenant une douzaine de morceaux numérisés ainsi qu'un livret d'accompagnement (avec les paroles des chansons et un texte de présentation de chacune), supports de l'intervention croisée des intervenants associatifs de « médiation culturelle » et des enseignants participant au projet).

D'abord, nous centrerons sur les résultats de la recherche :

- les enseignants et intervenants culturels n'anticipent pas les usages du CD par les adolescents (outils de lecture, indexation des titres)

- les adolescents possèdent des lecteurs numériques très différents, avec des possibilités d'interface, de classement et d'affichage très inégales (notamment selon le coût de l'appareil), dont l'utilisation répétée ne permet pas de construire les mêmes schèmes de perception (Bourdieu, 1979) ; les entretiens confirment ces manières de faire différentes avec les supports qui vont souvent de pair avec des perceptions différentes de la musique (capacité ou non à regrouper dans des catégories « auteur », « genre », etc.)

Ensuite nous développerons l'intérêt de faire dialoguer des domaines de recherche assez cloisonnés, notamment la sociologie de la culture et celui des Sciences de l'éducation. En particulier, les controverses dans celles-ci sur « savoir et compétences » et le débat dans celle-là entre « théorie de la légitimité et théorie de l'éclectisme » (Coulangeon, 2004) nous semblent de nature à s'éclairer mutuellement.

Enfin, si le temps le permet, on développera des conséquences méthodologiques du choix d'enquêter sur les activités intellectuelles engagées dans les usages des outils numériques, notamment le fait de recueillir le contenu des playlists des adolescents.

La communication interrogera ainsi de façon critique les usages des nouvelles technologies dans la socialisation culturelle institutionnalisée quand ces usages font comme si ces outils étaient spontanément accessibles dans toutes leurs ressources à tous les élèves en classe et dans leur espace familial et juvénile. 

Bonnéry, S. (2015). Supports pédagogiques et inégalités scolaires. Paris : La Dispute.

Bourdieu, P. (1979). La distinction. Paris : Les éditions de Minuit.

Coulangeon, Ph. (2004). Classes sociales, pratiques culturelles et styles de vie. Le modèle de la distinction est-il (vraiment) obsolète ?, Sociologie et sociétés, XXXVI-1.

Eloy F. (2015). La musique au collège et "l'éclectisme éclairé". In Bonnéry Stéphane, Supports pédagogiques et inégalités scolaires. Paris : La Dispute, 109-129.

Granjon, F. et Combes, C. (2007). La numérimorphose des pratiques de consommation musicale. Le cas des jeunes amateurs. Réseaux, 145-146, 293-324.