Concevoir un MOOC (1) en didactique des langues conduit à être confronté à un ensemble de paradoxes intervenant sur des plans divers. Un premier paradoxe se présente sur le plan didactique, par la difficulté à faire converger les principes pédagogiques développés dans les contenus de formation et leurs modalités de transmission par le biais du MOOC, en raison de son caractère massif. L'échelle de mise en œuvre du MOOC entraîne à son tour un paradoxe en termes de contextualisation et d'adaptation des formations aux publics : jusqu'à quel point l'accès au savoir pour le plus grand nombre compense-t-il une faible prise en compte des spécificités des publics ? (Babault, 2016). Un paradoxe technique apparaît de manière nette : considéré comme un outil de formation innovant, le MOOC est cependant extrêmement contraint par les fonctionnalités disponibles. Ces contraintes techniques sont en partie responsables d'une autre forme de paradoxe : à une époque où le web social apparaît comme un élément crucial dans la mise en œuvre d'un nombre croissant de démarches didactiques (Cappellini et al., 2017), le MOOC semble former un contre-courant par son ancrage dans des activités principalement transmissives et non-collaboratives.

Ces différents types de paradoxes peuvent être analysés à la lumière de la notion de système, par la co-existence d'éléments s'influençant mutuellement (Montandon, 2002). Ainsi, les aspects techniques qui découlent en partie des principes constitutifs de l'objet MOOC, agissent en retour sur les démarches méthodologiques mises en œuvre par les concepteurs. C'est dans cette perspective que nous interrogerons les choix qui sont faits en vue d'usages que l'on pourrait qualifier de « didactiquement corrects », au prix d'adaptations plus ou moins contraignantes ou de contournements de l'outil numérique initialement fourni. Jamais la genèse instrumentale de Rabardel (1995) n'a paru autant appropriée pour décrire les phénomènes en jeu dans cette adaptation nécessaire permettant le recours à un outil contraint tout en faisant des choix (et des détournements) didactiques cohérents.

Afin de mettre en évidence les tensions en jeu, nous procéderons à une démarche de modélisation du dispositif d'apprentissage (Rivens Mompean, 2013), qui permet d'expliciter les formes d'interactions au sein du système dans lequel s'intègre la conception d'un MOOC dans le domaine spécifique de la didactique des langues. Cette démarche de modélisation nous permettra d'expliciter les concessions qui doivent être faites pour que le système global fonctionne, mais qui n'empêchent pas les concepteurs ou tuteurs en charge du suivi, bien que contraints par les paradoxes cités plus haut, de disposer de marges de positionnement face à ce système. Nous nous attacherons à analyser ces marges qui permettent de jouer sur certains éléments du système pour que celui-ci ne perde pas en cohérence didactique tout en répondant aux enjeux institutionnels prescrits.

Cette démarche de modélisation s'appuiera sur l'analyse de différents MOOC en didactique des langues proposés dernièrement au public, et en particulier de celui développé dans le cadre d'un projet de l'AUF, pour lequel nous sommes intervenues en tant qu'expertes scientifiques.

(1) MOOC : Massive Open Online Course ou CLOM en français (Cours en Ligne Ouvert et Massif).

Babault, S. (2016). La terminologie de la didactique des langues : un cadre de référence universel ? in S. Babault et al. Tensions en didactique des langues. Entre enjeu global et enjeux locaux. Bruxelles : Peter Lang, 113-126.

Cappellini, M., Lewis, T. & Rivens Mompean, A. (2017) (eds). Learner autonomy and Web 2.0. CALICO Book Series.

Montandon, C. (2002). Approches systémiques des dispositifs pédagogiques. Paris : L'Harmattan.

Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies : Approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin.

Rivens Mompean, A. 2013. Le Centre de Ressources en Langues : vers une modélisation du dispositif d'apprentissage. Villeneuve d'Ascq : Septentrion.